Підтримка регіонального діалогу в реформі освіти в Чернівецькій області

Головна  >>  Статті  >>  Підтримка регіонального діалогу в реформі освіти в Чернівецькій області

Даний аналіз підготовлений на основі проведених напівструктурованих глибинних інтерв’ю і є частиною аналітичного звіту проекту «Підтримка регіонального діалогу в реформі освіти в Одеській, Чернівецькій та Закарпатській областях»

Надія Бурейко, Олег Козачук, Оксана Шородок (Добржанська)

Даний аналіз підготовлений на основі проведених напівструктурованих глибинних інтерв’ю і є частиною аналітичного звіту проекту «Підтримка регіонального діалогу в реформі освіти в Одеській, Чернівецькій та Закарпатській областях», що його реалізовувала ГО «Центр стратегічного партнерства» у партнерстві з ГО «Квадрівіум» та ГО «Сприяння міжкультурному співробітництву» з листопада 2018 року до червня 2019 року за фінансової підтримки Європейського Союзу та Міжнародного фонду «Відродження» у рамках грантового компоненту проекту «Громадська синергія» під егідою Української національної платформи Форуму громадянського суспільства Східного партнерства. Представлені матеріали необов’язково відображають точку зору Європейського Союзу або Міжнародного фонду «Відродження».

 

  1. ОСВІТА. ФУНКЦІЇ ОСВІТИ

Освіту респонденти розглядають як основу всебічного розвитку гармонійної особистості, як комплекс навчання, виховання і розвитку. При цьому серед основних функцій освіти насамперед виділяють виховну, наголошуючи на потребі наскрізного процесу виховання, що має забезпечувати освіта, та навчанні як засобі пізнання себе, світу, галузі певних наук.

«Якщо брати класичне визначення освіти в педагогічній літературі, то освіту розглядають через навчання, виховання і розвиток. Ці три компоненти – взаємопов’язані, але в першу чергу акцент має робитися на вихованні. А навчання – це засіб [виховання – прим. авторів]…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«Одна з основних функцій [освіти – прим. авторів], на мій погляд, на даному етапі є виховна… Нам потрібно добудувати міцну державу, а тому треба формувати міцну молодь, майбутнє покоління, яке візьме на себе відповідальність…» (директор школи).

«Освіта має виховувати. Тому що мова іде не лише про інформаційне збагачення і накопичення певних знань. Знання у сучасному світі, що швидко змінюється, можуть так само швидко застаріти. Знання без виховання – це меч у руках божевільного. Тому саме це [виховання – прим. авторів] є основою освіти…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

У цьому ж контексті відзначається, що у сучасному швидкоплинному світі, у добу стрімкого розвитку інформаційних технологій і прогресу знання не є аксіомою, адже інформація швидко оновлюється, а доступ до неї нині – істотно полегшений через існуючі численні канали комунікації.

А відтак освіта має формувати особистість, повинна виявляти і розвивати особистісні компетенції для подальшої успішної самореалізації. Саме на цьому респонденти пропонують робити більший акцент, аніж на власне передачі знань.

«Інформація, яку може дати класична освіта, – тимчасова. Сьогодні вона потрібна, через двадцять років може бути неактуальна. Тому сучасна освіта має дати людині можливість розвивати свої здібності…» (вчитель).

«Що може бути головнішим, якщо не підготовка до життя? [] Дитина може забути теорему чи дату, коли відбулася певна історична подія. Але уміння житиуміння вчитися не тільки в школі, але і поза нею, не забувається» (мама старшокласниці).

«Освіта має насамперед фокусуватися на становлення людини як особистості…, [потрібно – прим. авторів] дати не стільки знання та новий матеріал (бо світ зараз і так дуже інформативний), але навчити знаходити цю інформацію самостійно, підтримати бажання вчитися упродовж життя» (вчитель).

«Світ змінюється. Він уже не такий, як був, і наші діти не такі, якими були ми. А тому сучасна освіта має це враховувати. Мабуть, основною функцією, яку б вона мала виконувати, є навчити вчитися й навчити обирати потрібні знання. Може, не так дати всі можливі знання безпосередньо [], але змотивувати і навчити, де ці знання в подальшому шукати» (мама старшокласника).

«… Більше уваги варто приділяти розвитку ключових компетентностей, без яких людина не може реалізовуватися, ніж отриманню багажу знань, [] звертати більше уваги на результативність учнів, їх досягнення» (вчитель).

Серед  існуючих компетенцій, які має забезпечувати та розвивати освіта, деякі респонденти наголошували на мовній.

«Концепцією нової української школи [] визначаються ці компетенції. Це, наприклад, і мовна – володіння державною мовою і материнською, якщо вона відмінна від державної, володіння іноземною мовою, а краще – двома» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«[] надати знання мов. Бо у сучасному світі, ким би ти не був, де б не працював, знання мов є базовим. Іноземна мова вже давно не розкіш, це – повсякденна потреба, це – ознака освіченої людини. Й наша освіта має це, безумовно, враховувати» (мама старшокласника).

«Одним із завдань освіти є мовне – створити можливості для вивчення, дати знання з мов… Це загальносвітовий досвід» (директор школи).

Ще однією функцією освіти названо соціокультурну, що полягає у передачі новому поколінню уявлення про культурні надбання, а також формуванні соціокультурної поведінки, сприянні інтеграції в суспільство.

«Школа – вона ж як своєрідна модель життя. Поважати думку однокласника / вчителя, бути толерантним до інших і при цьому мати свою власну позицію, вміння промовчати, коли треба, проявляти лідерські задатки…» (батько старшокласника).

«Освіта – підготовка до справжнього дорослого життя. Це – не лише вивчив правило, написав твір, розвязав задачуЦе – вміння в колективі бути, вирішувати якісь міжособистісні проблеми, не здаватися, коли вони виникають, підтримувати інших, радіти разом, працювати…» (учень старшої школи).

«… крім того, освіта має формувати світосприйняття, збагачувати духовний світ учня, бо ж це все формує гармонійну особистість» (вчитель).

 

  1. СПЕЦИФІКА СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Більшість респондентів відзначили, що специфікою системи освіти в Україні є прагнення чи то амбіції до багатогранності, всеохоплення, комплексності, глибини, що часто призводить до перевантаження навчальних програм, звернення до надто спеціалізованих тем, деталізація матеріалу, його теоретизація. При цьому часто-густо наповнення предметів є відірваним від практичного спрямування і не відповідає реаліям сьогодення. Відтак необхідністю є наблизити освіту до сучасних потреб, посилити її практичний компонент.

«Ми, як і раніше, надаємо дуже багато інформації. Досі недостатньо є практичної спрямованості, і це попри реформу та зміну держстандарту» (директор школи).

«Від учнів вимагають надзвичайно глибокі знання. Часом це не є базовою освітою, а поглибленою. А дітям же бажано – більше вибору і спрощену інформацію, а ще –  більше практичного, ближче до життя, щоб зацікавити…» (вчитель).

«Моя дитина зараз в 11 класі вчить те, що колись вчили на третьому курсі університету. При цьому […] – це не її профільний предмет» (мама старшокласниці).

Попри те, що реформою передбачено збільшення варіативної частини, не всі цільові групи задоволені тим, як ця варіативна складова імплементована, відзначаючи, що подекуди вибір робиться адміністрацією школи або всім класом, що залишає поза увагою індивідуальні побажання і потреби конкретного учня. Це саме стосується і профілізації.

«Варіативна частина є. Але все рівно факультатив чи спецкурс обирається на клас. Часто обирається тому, що так треба для наповнення годинами навантаження вчителя чи адміністрації школи» (вчитель).

«Обрали профілізацію. Моїй дитини цей профіль абсолютно ні до чого. А що робити? Школу тепер змінювати?» (батько старшокласника).

Нині ж система освіти в Україні, на думку респондентів, перероджується. Ці трансформації не завжди є простими, супроводжуються багатьма проблемами, часом наштовхуються на нерозуміння «на місцях». Однак респонденти визнають, що поступово створюються нові умови навчання в навчальних закладах, більше уваги починають приділяти фаховому рівню і підготовці кадрів. Відзначають також важливість публічних обговорень усіх змін. Серед негативних тенденцій наголошують на повільності запровадження реформ, не завжди їхній сталості, невідповідності темпів, вимог до педагогів та учнів, закладів освіти за формулою, коли вимоги в регіонах – вищі, аніж це передбачено законодавством.

 

  1. ЗАКОН ПРО ОСВІТУ. ОСВІТНЯ РЕФОРМА.

Освітня реформа, на думку респондентів, в Україні назрівала давно і була неминучою. Для України за багатьма спрямуваннями вона є прогресивною, у т.ч. і тому, що розроблялася на основі європейського законодавства та наближенні до європейських стандартів і норм.

3.1. Позитивні моменти освітньої реформи

Для всіх категорій респондентів основним ключовим словом для освітньої реформи є автономія, яку сприймають виключно позитивно усі учасники освітнього процесу. При цьому дану автономію чітко розмежовують у пріоритетах на 1) академічну 2) фінансову та 3) кадрову.

1. Академічна автономія передбачає свободу у виборі освітньої програми, за якою заклад хоче працювати. Таким чином учитель отримав широкий вибір у підборі методів, форм роботи, зрештою – підвищення своєї кваліфікації.

«Якщо раніше підвищення кваліфікації відбувалося тільки на базі інституту підвищення кваліфікації, то тепер вчитель має свободу вибору, гроші ідуть за ним. Вчитель обирає [де проходити підвищення кваліфікації – прим. авторів], педагогічна рада голосує, зважуючи всі за і проти […]. Таке руйнування монополії і конкуренція на ринку завжди має призвести до якості» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«Зараз вчитель має значно більше вибору –  нові засоби, підручники; можна самостійно робити і календарне планування, і вносити зміни до програми… Відповідальності, звісно, теж більше, але і вибору більше» (вчитель).

«Зміни дуже відчутні в самому процесі викладання. Раніше – лише книжка і дошка, тепер більше засобів» (вчитель).

«Автономія вчителя дає можливість бути гнучким і креативним у тих напрямах, де вчитель може себе реалізувати і розкритися» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«Адміністрації шкіл надали можливість вносити зміни у навчальні плани залежно від наявності кадрового забезпечення, потреб батьків і учнів. Ми можемо варіювати години. А це дає свободу» (директор школи).

«Інтерактивні, комунікативні методи навчання – це дуже великий плюс. Добре, що вчитель може розробляти індивідуальні програми, бо лише вчитель знає, який прийде до нього учень…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

2. Фінансова автономія передбачає свободу і гнучкість у розподілі фінансового ресурсу, коли коштами розпоряджається керівник навчального закладу. При цьому цей процес відбувається не одноосібно, а колегіально згідно з розробленим планом і перспективою розвитку школи із залученням педагогічної ради, наглядової ради, батьківського комітету, які приймають рішення щодо розвитку навчального закладу, створення нового простору, підвищення кваліфікації кадрів тощо. Відзначається також і можливість участі у бюджетних ініціативах. Показово, що фінансову автономію часто асоціюють із процесом децентралізації.

«Зарплатня вчителя, може, ще не дійшла бажаного рівня, але загалом фінансування – ресурсне забезпечення, підручники – це основне позитивне зрушення, яке відчутне нині» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«Останнім часом проблем із фінансуванням не відчувається. Ми не можемо порівняти з тим, на чому ми стояли раніше []. Так, є певні проблеми. Спитайте будь-якого вчителя, чи йому вистачає годин? Звісно, ні [посміхається – прим. авторів]. Чи задоволений матеріальною базою? Так само, ні [посміхається – прим. авторів]. Бо така наша природа. Але є позитивні зміни. Це треба визнати» (директор школи).

«Можу відповідально сказати, що позитивні зміни є. Дуже сподіваюсь, що буде ще краще, що це не зникне. Раніше були роки, коли ми на школу отримували матеріалів на 3-4 тис. грн. За минулий же рік – більше 500 тис. грн у вигляді меблів, апаратури, канцтоварів, тощо. Нині гроші «ходять» за дитиною, є чітка формула. Школа матиме повну фінансову автономію, і розраховувати на себе – один із плюсів реформи освіти (директор школи).

«…скільки б не дали, його [фінансування – прим. авторів] завжди недостатньо [посміхається – прим. авторів]. Хоча останні роки завдяки цій [освітній – прим. авторів] реформі ми маємо колосальний ресурс, маємо величезні субвенції на матеріально-технічну базу, на новий освітній простір, на комп’ютерну техніку, мультимедійну…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

3. Кадрова автономія передбачає свободу у підборі кадрів з відповідальністю керівництва навчального закладу за підібраний педагогічний склад, подальше професійне зростання кадрів, тощо.

«Ця автономія стосується не лише фінансів, але й адміністративної частини – тепер ми маємо можливість впливати на кадровий відбір. Водночас збільшена також і відповідальність []» (директор школи).

«Більше ніхто не працевлаштовує «по дзвінку» []. Кадри ретельно підбирають, бо відповідальність зростає…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

На думку респондентів, усі напрями автономії надали більше роботи працівникам сфери освіти і посилили їхню відповідальність.

Крім того, оцінюючи освітню реформу, респонденти називали такі досягнення: нова українська школа з перевагою практичного спрямування, з використанням інтерактивних методів, акцент на розвиток критичного мислення, введення інклюзивної освіти, прозорість шляхом широкого висвітлення, у т.ч. і бюджету, посилена увага на безпеку перебування в навчальному закладі, спроби розв’язання проблем енергоефективності.

Ще одним нововведенням названо підвищену увагу до якості освіти шляхом системи внутрішнього контролю, а також запровадження і розбудови на рівні держави ефективної системи зовнішнього контролю – державної служби якості освіти. Працівники системи освіти на різних рівнях відзначають перевагу розмежування органів управління і контролю за якістю освіти.

3.2. Негативні моменти освітньої реформи і можливі шляхи їх вирішення

В оцінках освітньої реформи та імплементації закону «Про освіту» учасники освітнього процесу звертають увагу на наявні невідповідність у темпах та несвоєчасність прийняття законодавства, коли не встигають ухвалити підзаконні акти на конкретизування основного закону, що продукує певний вакуум імплементації його положень і значно ускладнює робочий процес на місцях.

«Закон «Про освіту» є рамковим. Але є ж ще інші закони, вужчі, які мають конкретизувати, деталізувати… Так, є багато інновацій, але їх реалізація не завжди прописана в підзаконних актах або несвоєчасно [прописана – прим. авторів]. Часто вимоги на місцях випереджають це» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«От прописана в законі якась норма – наприклад, дистанційне навчання, сімейна форма навчання. Підзаконних актів ще немає. А батьки, ті, які ознайомлені з законом, хочуть, щоб це вже втілювалося якимось чином. Не до кінця розроблені ці речі гальмують просування реформи…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«[] буває, що в законі закладена норма, але як її втілити на практиці? Не завжди все продумано, що ускладнюється затримкою прийняття підзаконних актів» (директор школи).

У контексті несвоєчасності також згадують і забезпечення підручниками, які часто надходять зі значною затримкою, після того, як розпочався навчальний процес, подекуди аж у грудні. Деяких підручників не вистачає, як зазначали директори шкіл, вчителі, батьки та учні. Не всі звикли працювати з онлайн-підручниками, не для всіх це зручно.

Аналогічно не завжди встигають розробити якісні актуальні методичні рекомендації для вчителів та написати робочі програми для учнів (якісно і ґрунтовно, а не «на коліні»).

«Нам обіцяли дуже повільні зміни… Але те, що ми маємо, не є повільним! Немає підручників. Хто їх встиг написати? Немає методичок. Хто їх писав? А вже треба думати не тільки за 1 і за 2 класи НУШ» (представник громадської організації національної меншини).

Ще одним недоліком, який відзначали майже всі учасники освітнього процесу, є неповне усвідомлення необхідності змін із боку деяких вчителів та/чи батьків, важкість чи неможливість адаптуватись. Мова іде не про глобальні зміни у змісті освіти, а швидше про форму подачі матеріалу, стиль і методи роботи.

«Часто побутує думка: я працювала так двадцять років, всі грамотні, з вищою освітою, і далі так буду… А так уже не спрацьовує, так неефективно» (директор школи).

«[] не всі готові вкладати таку емоційну складову, щоб працювати у теперішніх умовах, бо нині треба значно більше готуватися і продумувати кожний крок, і мати бачення кінцевого результату. На жаль, я поки цього не бачу. Молоді [вчителі – прим. авторівготові, але не мають практики. А старші – консервативні. Будемо шукати золоту середину, як це виправити» (директор школи).

«Цих бідних дітей вічно в якісь експерименти тягнуть []. Не встигаємо за всім. Їм би довчитися, бо тільки звикли [до змін – прим. авторів] – знову якісь нововведення…» (батько старшокласника).

Серед основних побажань до реформи більшість респондентів виділяють сталість і їх логічне продовження; послідовність (без сценарію «сьогодні приймають рішення, завтра скасовують» чи «реформа під нового міністра»), невідірваність молодшої школи від старшої;  варіативність і більша практична спрямованість; обмеження кількості предметів, забезпечення справжньої профілізації з урахуванням індивідуальних побажань кожного учня; акцент не на знання, а на розвиток здібностей і компетенцій, формування навичок, цінностей; фінансове мотивування вчителів і їх більша зацікавленість у вдосконаленні форм і методів роботи.

Деякі респонденти стримуються в оціночних судженнях щодо закону до його повної імплементації, наголошуючи на потребі завершеності цієї реформи, невідходження від взятого курсу. Наголошують, що «успішною освітня реформа буде тоді, коли з’являться перші позитивні результати, і всі, хто не вірили або не до кінця прийняли це, підуть у цьому напрямку» (директор школи), та вважають, що «…коли всі члени суспільства, які мають відношення до освіти, побачать спеціалістів нової якості, вони скажуть, що реформа – це успіх» (працівник системи освіти, держслужбовець).

  1. ЕТНОНАЦІОНАЛЬНИЙ АСПЕКТ

Більшість респондентів відзначали негативне сприйняття в регіоні «мовної статті» Закону «Про освіту», що здебільшого супроводжувалось побоюваннями, що національну меншину позбавлять їх рідної мови, обмежуватимуть у правах тощо.

«Чому я та моя дитина маємо відмовлятись від навчання рідною мовою [румунською – прим. авторів]? Зрозумійте, ми не приїхали сюди [м. Герца – прим. авторів] звідкілясь… Ми тут народились, мої батьки тут народились… Якби я приїхав десь на заробітки, за кордон… Але тут ми так звикли» (батько старшокласника).

При цьому відзначали спекуляції навколо мовного питання як в Україні загалом (особливо перед виборами, починаючи від часів Кучми), так і в регіонах із компактним проживанням національних менших зокрема. На думку багатьох респондентів, ситуація навколо сьомої «мовної статті» Закону «Про освіту» і реакції на неї були політизовані і цим часто спекулювали/спекулюють. Характерно, що на «мовному питанні» звикли спекулювати політики різного рівня: від парламентарів до обранців сільських та селищних рад. При цьому зауважувалось, що подібні спекуляції стали можливими у т.ч. і тому, що прийняття закону не супроводжувалось необхідною інформаційною складовою, публічними обговореннями тощо, і для багатьох у регіонах закон, а конкретно його «мовна стаття» стали просто несподіванкою.

«Бурхливу реакцію на місцях можна було б помякшити (хоча й не уникнути), якби до цього були готові. Але ця стаття була несподіванкою для всіх[] А цьому мали б передувати обговорення й широка просвітницька діяльність [].  Батьки навіть не всі читали ту мовну статтю, але були упереджені і радикальні. Вони тільки повторювали, що їх права порушують. На першому етапі було важко це вирішувати []. Накал трохи минув завдяки освітянам, які доводили необхідність, показували, що нема загроз та обмежень для їхньої [представників національних меншин – прим. авторівмови…» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«Я часто дивлюсь телевізор. Дружина теж. І мама, і тато. Але там хтось пояснив нам, як то має діяти? Той закон? Ми часто не володіємо інформацією, я дізнаюсь про деякі речі з пліток на базарі… В мене немає часу сидіти розбиратись в законах, я маю велике господарство, врожай збирати. Коли я це буду читати? А варто постійно про це говорити. От Ви кажете, що не так вже й все страшно, що діти будуть двомовними… А в селі люди багато чого кажуть…» (батько старшокласника).  

«Я вважаю, що проблем немає, вони надумані і з політичним підтекстом. Піднімаються виключно громадськими організаціями, партіями, які мають певне зацікавлення чи певне стимулювання […], для того щоб роздмухувати таку нестабільність. Спекулювати[], підбурювати» (працівник системи освіти, держслужбовець).

«[Закон – прим. авторів] сприйняли, в основному, критично []. Основне гальмо – політичний аспект, бо спекуляція на мовному питанні завжди була і є, на жаль…» (директор школи).

«Проблему ніхто не загострював, але на цьому спекулювали []. А от ніби сіли, розібрались, порахували години, то все не так страшно, як здавалось, і рідної мови ніхто нікого не позбавляє. Як говорили – так і говоримо, як співали – так і співаємо []» (вчитель).

Робиться акцент на важливості і необхідності володіння державною мовою, що жодним чином не перешкоджає вивченню рідної мови представниками національних меншин. Проте представники національних меншин пріоритетність відчутно надають володінню та, відповідно, вивченню рідної мови (відносно володіння та вивчення державної мови).

«Я звикла розмовляти румунською мовою вдома. Нею розмовляють тато і мама, дідусь і бабуся… Я не уявляю, що вони так враз візьмуть – і «переключаться» на іншу мову. Тому для мене румунська – пріоритетна…» (студентка ЗВО).

Тому подальша інформаційна кампанія, просвітницька робота в місцях компактного проживання національних менших видається критично важливою. Належне володіння державною мовою забезпечить доступ до вищої освіти. В інакшому випадку – учень або отримає освіту за кордоном, у державі свого етнічного походження, або взагалі не отримає, тоді як «завдання наших освітян – підготувати учня до здобуття освіти в Україні, бо абсолютно кожна дитина має на це право, і сьома стаття як раз це передбачає […]. А в подальшому – це робочі місця» (працівник системи освіти, держслужбовець). Освітяни області наголошують, що «рідна мова буде вивчатися, і ніхто не робить якісь спроби за рахунок годин материнської мови збільшити години на державну мову. Роблять так, щоб і рідна вивчалась, і державна» (працівник системи освіти, держслужбовець). При цьому зверталася увага також на те, щоб через національно-патріотичне виховання доносити до учнів, що українська мова є потрібною для подальшого працевлаштування, життя в Україні, а не лише для складання ЗНО.

Натомість молодше покоління представників національних меншин, а саме учні шкіл та студенти ЗВО, визнають, що їх знайомі, які поїхали вчитись за кордон, мають там непогані перспективи працевлаштування, отримання громадянства однієї з держав ЄС. Тому спокуса зосередитись на вивченні рідної мови та поїхати здобувати вищу освіту в Сучаву чи Бухарест є досить високою. Інша справа, що не всі батьки готові фінансово та морально відпускати дитину вчитись далеко.

«Мої подруги, які навчаються в Румунії, сміються інколи з мене. Кажуть, що вже давно мають паспорти [румунські – прим. авторів], будуть їхати працювати десь далі [мається на увазі в інші, більш заможні держави ЄС – прим. авторів]. А ти, кажуть, що будеш робити? Але мені тут добре, тут мої батьки, хлопець… Ми не бідуємо. Навіщо кудись їхати?…» (студентка ЗВО).

«У фіна діти поїхали в Бухарест вчитись… Те, що там європейський диплом, – це добре. Але я поки не готовий відпустити дочку так далеко… Ми ще думаємо…» (батько старшокласниці).

Респонденти неодноразово звертали увагу на те, що специфіка та особливості  процесуальної імплементації «мовної статті» не були одразу прописані, багатьом було неясно, як практична її реалізація відбуватиметься на місцях. Така неінформованість лише додавала невпевненості та дискомфорту національним меншинам і слугувала поштовхом для конфліктних настроїв, крім того, полегшувала маніпуляції навколо «мовного питання».

«Вчителі в школах практикують білінгвальне навчання. А що робити? Книжки – українською, пояснюють румунською. Чи навпаки. Поки на практиці не до кінця зрозуміло, що з тим всім робити, куди ми йдемо (представник громадської організації національної меншини).

Двомовному навчанню (як зауважували чимало респондентів, не двомовному, а «з елементами» двомовного) було приділено особливу увагу.

«Це тепер усі про це [білінгвальне навчання – прим. авторів] заговорили – семінари, курси… А ми [вчителі шкіл із румунською мовою навчання – прим. авторів] практикували це [білінгвальне навчання – прим. авторів] і раніше, тільки його так не називали. Бо ж дітям треба пояснити так, щоб було доступніше, зрозуміліше….» (вчитель).

У переважній більшості випадків це питання розглядається у комплексі з кадровою проблемою. Нестачу професійних кадрів, які б змогли викладати предмет двома мовами – українською та мовою нацменшини, їх готовність до змін чи/та небажання відзначали різні категорії респондентів.

«А хто в нас готує вчителів, які будуть працювати білінгвально? Подивіться, скільки студентів вчиться, щоб стати вчителем румунської мови та української одночасно? Наскільки популярна ця спеціальність серед абітурієнтів…? А людей потрібно багато!» (представник громадської організації національної меншини).

У навчальних закладах із румунською мовою навчання існує певна розбіжність у сприйнятті нових завдань, пов’язаних із реалізацією «мовної статті», серед вчителів старшого і молодшого віку – молодь більш охоче ініціює зміни і є значно відкритішою до них (показово, що молодь вільно володіє державною українською мовою, включно із профільною лексикою).

Також респондентами кілька разів було зауважено, що мовний аспект є лише одним із багатьох аспектів освітньої реформи, а відтак варто звертати увагу на якість викладання предметів у навчальних закладах з румунською мовою навчання загалом, а не фокусуватися виключно на мові їх викладання.

Крім того, однією із названих проблем є недостатній рівень володіння учнями рідною – румунською – мовою на літературному, а не на розмовному побутовому рівні, що може призводити до невисоких мовних компетенцій у цілому. Деякі респонденти відзначали потребу моніторингу рівня володіння учнями рідною – румунською – мовою, перш ніж аналізувати їх володіння державною – українською.

Існують розбіжності у сприйнятті «мовної статті», а також специфіці її імплементації у місті та різних районах області. У селах із більш компактним проживанням представників національної меншини складніше реалізовувати двомовне навчання, підібрати кваліфіковані педагогічні кадри на його забезпечення тощо. Аналогічно, у селах із більш компактним проживанням представників національної меншини побутує думка, що білінгвізм у навчанні наражає на ризик того, що діти не будуть знати на достойному рівні жодної мови і жодного предмету, а якісні знання учень може отримати лише першою мовою. Тому потрібні ґрунтовні наукові дослідження, які розвінчають цей міф, широка популяризація та доведення до мас результатів дослідження. У селах із більш компактним проживанням представників національної меншини сприйняття «мовної статті» та її імплементації є гострішим і більш болісним, більш емоційно забарвленим.

Один із можливих способів пом’якшити сприйняття «мовної статті» вбачають в орієнтирах на «кращі практики» та історії успіхів випускників шкіл із румунською мовою навчання, а також на посилення інформаційного супроводу.

Представники національних меншин (учні, студенти, батьки, ГО) наголошують, що високо цінують діалог із владою всіх рівнів. Пропонується високий рівень інституціоналізації проблеми як ключовий механізм її розв’язання (постійний інтенсивний діалог місцевої та державної влади з ГО, батьківськими комітетами, педрадами, директорами шкіл, що представляє для представників національних менших особливу цінність). Мова йде не про надмірну бюрократизацію проблеми, а перманентний живий діалог влади та громади, в якому громадські організації та локальні державні інститути можуть бути «агентами змін» першої ланки.

Відчутною є потреба в стратегічній комунікації ситуації з «мовною статтею». Окремо варто наголосити, що якщо респонденти з високим рівнем громадянської освіти розуміють проблему, то респонденти з низьким (або без такої взагалі) – приречені бути об’єктом маніпуляцій різних суб’єктів внутрішньої політики. Більше того, такі маніпуляції можуть мати місце з боку іноземних суб’єктів. Тому принципово важливо вибудувати стратегічну комунікацію з населенням – як резидентами досліджуваних областей, так і з громадянами всієї держави.

Важливо дати зрозуміти громадянам, для яких рідна мова – не українська, що вони мають такі самі права та обов’язки в освітньому процесі. Але окремий наголос варто здійснювати на відкритості органів державної та місцевої влади до співпраці, вислуховування та реагування на побажання громади, ефективне розв’язання проблем не україномовних учасників освітнього процесу.

Доведення вищезгаданих тез лише на рівні директорів шкіл чи представників ГО є критично недостатньо. Далеко не всі громадяни займають активну позицію в громадському житті, проте всі тією чи іншою мірою є споживачами інформації. А тому потрібна довготривала інформаційна кампанія органів державної та місцевої влади із детальним роз’ясненням принципів та цілей «мовної статті» (та і ЗУ «Про освіту» загалом). Варто зосередити зусилля на соціальній рекламі, яка буде транслюватись на телебаченні, активно просувати її в соцмережах.

ВИСНОВКИ

Серед основних функцій освіти пріоритетною відзначено виховну. Враховуючи специфіку сучасного глобалізованого світу та стрімкий розвиток інформаційних технологій, освітня система має фокусуватися не на передачі знань, а на становленні всебічно розвинутої особистості, формуванні її особистісних компетенцій.

Існує потреба у більш практичному спрямуванні системи освіти в Україні, яка б краще відповідала реаліям сьогодення, зі значно посиленим практичним компонентом замість поглибленої теоретизації, а також потреба у подальшій профілізації і вдосконаленні практичної реалізації варіативної складової навчального процесу.

Найбільш вагомим результатом реформи є автономія, яку респонденти чітко розмежовують на академічну, фінансову та кадрову. При цьому фінансову автономію більшість асоціює з реформою децентралізації. Основними недоопрацюваннями освітньої реформи названо несвоєчасність прийняття підзаконних актів на конкретизування основного закону, що суттєво ускладнює робочий процес на місцях.

Відзначалося негативне сприйняття в регіоні «мовної статті» закону «Про освіту». Побоювання, що національну меншину «позбавлять рідної мови», виникало на ґрунті спекуляцій і маніпуляцій, що часто супроводжують «мовне питання». Така спекулятивність стала можливою насамперед через недостатню комунікацію «мовної статті» і відсутність належної інформаційної кампанії, яка б супроводжувала як прийняття Закону «Про освіту» загалом, так і комунікацію «мовної статті» зокрема. При цьому, як показали проведені інтерв’ю, представники національних меншин високо цінують діалог із владою всіх рівнів. А тому надзвичайно важливою є розширення публічних обговорень усіх змін і стратегічна довготривала інформаційна кампанія із детальним роз’ясненням принципів та цілей ЗУ «Про освіту» загалом та його «мовної статті» зокрема.


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *